“Evaluación Institucional”

Escuela Normal Superior “República Oriental

del Uruguay”

 

Profesorado: Pedagogía

Espacio curricular: Seminario de Evaluación

Tema: “Evaluación Institucional”

Alumna: Arlettaz, Marisa

Docente: Baracat, Mónica

Ciclo lectivo: 2010

 

INTRODUCCIÓN

 

 

   “No existe una forma única de evaluar una institución, ni pasos que al seguirlos estrictamente aseguren el éxito, por el contrario, una buena evaluación es aquella que parte de un proceso de contextualización[1]”.-

 

“La evaluación institucional es el proceso de recolección de información necesaria y el análisis que permite construir un saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones”.[2]

 

   La misma efectúa un doble aporte a la calidad de la educación que se ofrece en la institución educativa. Por una parte provee a los equipos de conducción la información en que deben basar las decisiones de mejora, por otra, requiere de un compromiso activo de los directivos, los docentes y los mismos alumnos, no sólo profesional y académico, sino también personal.

Una de las primeras cuestiones a definir, puesto que es la base de las acciones posteriores es: ¿qué se va a evaluar?  En el sistema educativo se encuentran distintos objetos de evaluación, que inciden en la eficacia, eficiencia y calidad de la educación.

ð Diseño curricular

ð Proceso de enseñanza y aprendizaje

ð Proyecto áulico

ð Proyecto institucional

ð Instituciones

ð Organismos técnicos, administrativos y contables

ð Recursos (humanos, didácticos, financieros)

   Es una de las formas a través de la cual se puede iniciar el proceso de permanente superación que debe caracterizar a la institución, y de la adecuación a los requerimientos siempre cambiantes de la sociedad en que está inserto.

   La evaluación de una institución se apoya en ciertos supuestos que se pueden caracterizar de la siguiente manera:

 ð    Tanto los procesos que se dan el la escuela como los productos derivados de dichos procesos pueden mejorarse, siempre es posible refinarlos y adecuarlos a los requerimientos que se plantean en la escuela.

ð    La calidad de la educación impartida por una determinada escuela se puede describir, puede ser sometida a juicio crítico y su valor puede demostrarse.

   Todo mejoramiento de la enseñanza y de la educación que la institución escolar da o impulsa así como su gestión puede lograrse a través de:

 ð    La recolección en forma intencional de las diferentes informaciones, opiniones, comentarios, juicios y pensamientos que se obtienen de todos los implicados en la realidad institucional.

Una evaluación precisa y coordinada de las diferentes dimensiones de la institución escolar (Pedagógico-Didáctica, Organizacional, Comunitaria y Administrativa)[3] las cuales se desarrollarán mas adelante. 

 

ð    La aplicación de la imaginación y el pensamiento creativo de todo el personal que participa en el proceso evaluativo de la institución.

ð    Un análisis crítico de los datos obtenidos.

ð    El desarrollo sistemático y metódico de estrategias evaluativas, como así mismo de la identificación y el logro de los recursos necesarios para llevar acabo lo planificado.

       Los supuestos planteados con anterioridad nos ayudan a precisar y establecer cual es la calidad de la educación que imparte la institución educativa evaluada y a partir de un análisis crítico buscar las formas de mejorar. Dichas mejoras pueden darse en aspectos como la gestión de la escuela, el diseño y el funcionamiento de los procesos que en él se dan (comunicación, interacciones entre individuos, el proceso de enseñanza, las relaciones con el medio, etc.), mejorar las metas y objetivos que la escuela se ha propuesto o los recursos con los que cuenta, etc.

   En toda institución la evaluación está al servicio de las metas y debe favorecer y facilitar las decisiones que conduzcan a su logro.

 LA EVALUACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

   Para que la evaluación institucional sea efectiva su planificación y ejecución debe ser consistente con los objetivos y metas de la institución a evaluar, por eso la importancia de que se sigan ciertos principios que se ha demostrado son una contribución importante para que la misma tenga más posibilidades de ser exitosa.

   Entre estos principios se pueden mencionar los siguientes:

ð    La evaluación debe llevarse a efecto en términos de propósitos establecidos con claridad y precisión. Tiene que haber consenso entre quienes están directamente vinculados al quehacer de la institución, en lo que se desea lograr con la evaluación a realizar, la meta debe ser siempre superar los niveles de logro alcanzados hasta antes de iniciarse el proceso.

ð    Debe ser un proceso continuo basado en la comunicación. La evaluación actúa como una fuerza impulsora cuando es aceptada y participativa y cuando muestra caminos. Debe ser un proceso permanente en la escuela que busca el mejoramiento.

ð    La evaluación debe ser específica. Para que la misma sea realmente útil tiene que estar orientada a aspectos precisos de la institución de modo que sus resultados puedan orientar las decisiones futuras. En la evaluación hay que evitar la vaguedad, la imprecisión y la generalidad ya que ello no permite identificar procesos ni resultados que puedan mejorarse ni menos especificar formas para hacerlo.

ð    La evaluación debe basarse en procedimientos y criterios compartidos. Un paso importante es la determinación, selección y establecimiento de criterios que sean compartidos y prácticos y que permitan juzgar la calidad, ya sea de los procesos o de los productos. Sin un acuerdo en los criterios cada participe de la evaluación puede llegar a sus propias conclusiones de cómo se está operando en la escuela, lo cual hace prácticamente imposible planificar e implementar acciones a futuro que estén encaminadas a mejorar la calidad de la educación.

ð    Debe ser un proceso cooperativo.  Ya que participan muchas personas y todas se ven afectadas en mayor o menor medida.

Peter Senge, un especialista en el tema denomina a las organizaciones que son capaces de aprender de sus errores como “organizaciones inteligentes”, ya que incluyen formas de gestión que permiten el aprendizaje y favorecen procesos de transformación entre los miembros de la organización.

   En toda gestión resulta necesaria la corrección de errores en forma permanente, de modo de llegar a las metas propuestas.

   Según este autor una institución escolar es inteligente cuando desde la gestión es capaz de:

ð Reconocer errores como forma de superar inconvenientes

ð Organizar equipos de trabajo con capacidad autónoma, con flexibilidad en la toma de decisiones, capaces de conformar un grupo de trabajo y compartir colectivamente los trabajos individuales.

ð Promover la reflexión crítica sobre los problemas y sus posibles soluciones.

ð Crear proyectos institucionales innovadores que puedan dar respuesta a las demandas sociales que se caracterizan por la pluralidad y el cambio.

ð Establecer prioridades en relación con la dimensión e importancia de los problemas a atender.

ð Considerar el planeamiento como sucesión de situaciones donde los errores o logros no alcanzados son nuevas metas a alcanzar y no fracasos a contabilizar.

ð Centrar el trabajo en la conducción pedagógica y no en la administración burocrática.

TIPOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

   Al hablar de evaluación institucional se diferencian tres tipos de evaluación posible, teniendo en cuenta la pertenencia del evaluador a la institución evaluada.

   Los tres tipos mencionados son:

1.- Evaluación Externa

2.- Autoevaluación o evaluación interna

3.- Co-evaluación

Evaluación Externa

 

   Es llevada a cabo por agentes externos como profesionales que han trabajado con el parámetro de la objetividad, ya que se encuentran en una posición imparcial, donde no existen intereses particulares y una formación específica para esta tarea.

   Una característica que actualmente se reconoce es que evaluar no deja de ser una acción política y que la evaluación necesita, por lo tanto de una teoría política que la sustente.

   La evaluación externa puede tener dos orientaciones, coincidentes en muchas ocasiones, con los agentes promotores de la misma (quienes la solicitan y financian).

   Es bastante frecuente que cuando la evaluación es fomentada desde el interior de la institución predomina un enfoque dirigido al desarrollo personal y la mejora de la institución; ya que surge de los directivos o de los profesores con el deseo de recibir información y/o asesoramiento. Pero cuando la evaluación está impulsada desde fuera, los objetivos son muy diferentes.  Se intenta comprobar los niveles de cumplimiento con los objetivos previstos, y por tanto, lo que predomina es el control y la rendición de cuentas.

   Las objeciones que suelen ponerse a la evaluación externa son de dos tipos:

ð    Por una parte crean rechazo; son percibidas como imposiciones desde instancias políticas y administrativas.

ð    En segundo lugar los evaluadores externos pueden mostrarse incapaces de obtener todo el provecho de los datos obtenidos, y de interpretarlos adecuadamente o de integrarlos en un proceso de toma de decisiones, dadas las muchas variables que intervienen en cada contexto particular. Por otro lado los directivos pueden aprender métodos, estrategias, análisis de esos evaluadores externos y así utilizarlos en su propio beneficio.

   En el proceso de evaluación externa se pueden destacar también algunas ventajas, entre las que se pueden mencionar:

ð    La independencia: al no pertenecer a la institución la visión es más distante, no se parte de ninguna preconcepción sobre determinadas situaciones o acciones que en muchas situaciones puede influir no sólo en la interpretación sino también en la descripción de los hechos.

ð    Dedicación en tiempo: al considerar a los agentes externos profesionales de la evaluación se pueden dedicar a esta tarea en exclusividad.

   La especialización y profesionalidad de los agentes externos hace suponer un especial rigor y competencia en los métodos, técnicas e instrumentos y análisis que se utilizan.

   Este tipo de evaluación externa en ocasiones se ve afectada debido a que los evaluadores en ocasiones están ligados a la política del poder y están “al servicio de”, entonces la independencia que se considera una ventaja pasa a ser un inconveniente y es ahí cuando se debe recurrir a la colaboración y participación de todos los agentes implicados en la organización.

Auditorias institucionales

 

  La auditoria es una actividad de control de la eficiencia y eficacia de la comunidad educativa. El término eficiencia se comenzó a usar en el siglo XIX para describir el rendimiento de las máquinas, hoy se emplea para medir la capacidad organizativa y técnica.

   La capacidad organizativa consiste en articular los distintos elementos que concurren en el funcionamiento interno del sistema educativo y de cada una de las unidades escolares. La tecnología, hace referencia al aprovechamiento sistemático de conocimientos y prácticas.       

   El control de la eficacia, nos remite a la comprobación de los grados de cumplimiento y ejecución de los programas propuestos. Dicha tarea comprende las siguientes etapas:

ð  Examen y medición de los resultados

ð  Comparación de los resultados con los objetivos

ð  Análisis de los desvíos e identificación de las causas

ð  Definición de medidas correctivas

ð  Adopción de medidas correctivas

ð  Marco de seguimiento y control

   Podemos entender la auditoria como un examen independiente y la expresión de una opinión sobre los estados de las áreas de gestión, programadas por la comunidad educativa. En el marco de la auditoria es fundamental, el requisito de la independencia, ya que de lo contrario quedaría menoscabada la autoridad y validez de la opinión. El auditor, debe ser capaz de prestar ayuda a la dirección, asesorándola sobre las mejoras en la organización y los criterios a emplear en la resolución de problemas. La misión del auditor está orientada hacia la obtención de una evidencia fiel y razonable que respalde el juicio emitido, debe además, examinar la situación de la escuela e informar sobre ella a quien le encomendó el trabajo.

   La consecuencia de aplicar la capacidad organizativa y tecnológica al funcionamiento de la unidad escolar, es producir el máximo de resultados con el mínimo de esfuerzo.

 Plan de evaluación institucional

 

A continuación se detalla una lista de aspectos a evaluar.

A-   Introducción

ð  Datos identificatorios de la escuela

ð  Localidades del área de influencia

ð  Datos geográficos

B-  Aspectos Académicos

1-   caracterización del personal docente

ð  Titulación

ð  Antecedentes laborales

ð  Desempeño docente en otros niveles

ð  Criterios de selección

ð  Actividades docentes:

-      dictado de clases

-      tutorías

-      coordinación

-      conducción

-      extensión

-      investigación

2-   Caracterización de los alumnos 

ð  Evolución de la matrícula en los últimos tres años

ð  Desgranamiento

ð  Repitencia

ð  Matriculación del año en curso

ð  Ingreso

ð  Agrupamiento de los alumnos

ð  Plan de evaluación

C-  Infraestructura

1-   Disponibilidades:

ð  Aulas

ð  Sala de estudio

ð  Laboratorio de ciencias experimentales

ð  Laboratorio de informática

ð  Laboratorio de idiomas

ð  Espacios de recreación: abierto-cerrado

ð  Gimnasio

ð  Sanitarios

            2- Habitabilidad

ð  Higiene

ð  Ventilación

ð  Iluminación

D-  Equipamiento

1-   Apoyo tecnológico

ð  Video

ð  Computadoras

ð  Internet

                          2- Biblioteca

ð  Organización y catalogación

ð  Número de volúmenes

ð  Calidad del servicio

E-   Personal no docente

ð  Personal de maestranza

ð  Otros

   Para llevar a cabo la evaluación de una institución educativa ciertos autores proponen la implementación de un número determinado de fases para su mejor desarrollo, éstas son las siguientes:

a)    Conformar un grupo promotor de la evaluación: el cual debería estar integrado por todas aquellas personas que se interesan por la educación que la escuela proporciona y por la respuesta que se está dando a los requerimiento de la comunidad.

b)   Determinar los propósitos y objetivos de la evaluación: se deben definir las orientaciones generales que actuarán como guía de todo el proceso de la evaluación

c)    Seleccionar las dimensiones de la institución que se evaluarán: la evaluación puede estar orientada a diferentes aspectos de su estructura o funcionamiento

d)   Especificar los procedimientos e instrumentos para recoger información: se debe indicar con el mayor detalle posible los indicadores o evidencias que se utilizarán para la evaluación de las distintas dimensiones (Ej.: evaluación de la dimensión organización y gestión escolar, indicadores: organización del tiempo, materiales didácticos, grupos dentro de la escuela, funciones y órganos de gestión, etc.)

e)    Recolectar la información usando los procedimientos e instrumentos seleccionados: quienes recolecten la información deben familiarizarse con los problemas relacionados a la información que se buscará, con el tipo de información que deberán reunir, y con los objetivos e instrumentos de que deben usar.

f)    Procesar y analizar la información recogida: se revisan las respuestas dadas a los cuestionarios o entrevistas, se comparan y se determinan si se están logrando los niveles deseados o si se satisfacen las necesidades de la comunidad.

g)    Elaborar y distribuir el informe de los resultados de la evaluación: elaboración de un informe que señale los hallazgos más relevantes de la evaluación y que establezca sugerencias y comentarios. Se debe cuidar que el informe sea claro, que describa los hechos y que las recomendaciones sean directas hacia quienes corresponda: director, padres, comunidad, etc.

Evaluación interna o autoevaluación

  La evaluación interna es definida como la autoevaluación que realizan las instituciones educativas por iniciativa propia y con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados.

   El desarrollo de procesos relacionados con la autoevaluación escolar se configura en función del enorme desarrollo de la investigación sobre las escuelas eficaces, las iniciativas y experiencias sobre mejora escolar que surgen en la década de los ochenta.

   La autoevaluación se puede entender como un proceso de autogestión, y de desarrollo de una política de descentralización impulsada por las autoridades locales y administrativas en materia educativa otorgando cierta autonomía a las escuelas para que estas den cuenta de su acción.

   La orientación descentralizada está tomando auge en la política educativa, lo que nos lleva a valorar la evaluación contextualizada. La autoevaluación de la escuela requiere autonomía y se convierte en un proceso de mejora de la institución, en el que se ven afectados los programas, los directivos y todo el conjunto de profesores.

   La responsabilidad de una evaluación interna es del equipo directivo que puede ampliar su acción con la participación de profesores y alumnos a través de la formación de un grupo promotor y un grupo coordinador de la autoevaluación. Este grupo deberá elaborar un plan de evaluación, un sistema de recogida de datos, un sistema de elaboración e interpretación de los mismos y finalmente deberá redactar un informe final con sus sugerencias y observaciones para ser presentado a la comunidad educativa. Este proceso requiere un trabajo en equipo con amplia participación.

   Se caracteriza por:

ð    Iniciarse en la institución

ð    Ser realizada por los profesionales que en ella actúan

ð    Tener por objeto comprender y mejorar las prácticas

La autoevaluación resulta importante porque:

ð    Permite reflexionar sobre lo que se hace

ð    Facilita la coordinación vertical y horizontal

ð    Ayuda a comprender lo que sucede

ð    Impulsa el diálogo y la participación

ð    Permite tomar decisiones racionales

ð    Impide ocultamientos

ð    Ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial

ð    Permite corregir errores

ð    Ayuda a centrarse e intensificar el esfuerzo en lo esencial

ð    Permite aprender cosas nuevas

ð    Hace ganar en coherencia al equipo docente

Coevaluación

   La coevaluación es la combinación de ambas modalidades de evaluación interna/externa, ello puede configurar un escenario adecuado y verosímil para el análisis de instituciones educativas dirigido a la mejora.

   Equipos de evaluadores donde confluyan la experiencia y especialidad de los agentes externos junto con la visión realista de los agentes internos, pueden llegar a ser fórmulas interesantes para conseguir los propósitos de toda evaluación formativa. Las proporciones en que cada una de estas modalidades interviene dependerá de los contextos y circunstancias; son las instituciones en base a la reflexión las que deben tomar decisiones sobre si la evaluación es interna con colaboración de expertos o si es externa con cooperadores internos.

   Existen ciertas ventajas y desventajas en cuanto a los evaluadores, ya   sean estos internos o externos.

Evaluadores Internos

              Ventajas:

ð  Conocen desde la vida cotidiana la organización en la cual actúan

ð  Poseen mayor experiencia directa en el funcionamiento de la institución como para poder percibir qué anda bien o mal.

              Desventajas:

ð  Es posible que determinadas falencias no las adviertan y si no lo hacen, no les den importancia

ð  Es probable que haya una tendencia para presentar el lado más positivo posible

ð  Pueden presentarse situaciones de evaluación arbitraria.

Evaluadores Externos

              Ventajas:

ð  El juicio puede estar menos comprometido con ciertos intereses debido a que no pertenecen a la institución

ð  El aspecto formal puede dar mayor seriedad al proceso

ð  La apreciación puede estar mejor relacionada con situaciones globales.

              Desventajas:

ð  Tienden a ver más deficiencias que aciertos

ð  Los miembros de las unidades ejecutoras se inclinan a ocultar deficiencias reales o a disminuirlas por temor al uso que la superioridad puede efectuar de dicha información.

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL DESDE LAS DISTINTAS DIMENSIONES.

 

   Entender lo que sucede en la escuela supone un tratamiento interdisciplinario, ya que las múltiples dimensiones de la misma están conectadas e interrelacionadas a través de las influencias mutuas de muy diversa naturaleza. Estas dimensiones están caracterizadas por elementos particulares que hacen necesario su análisis, reflexión y discusión. Para intervenir sobre la realidad escolar es imprescindible partir de esta visión integral y provocar el cambio en este mismo sentido.

   Es importante destacar que estas dimensiones no se presentan desarticuladas en la práctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se llevan a efecto en alguna de ellas tienen su impacto específico en las otras.

   Al efectuar una evaluación institucional es necesario:

- considerar qué y a quién se va a evaluar

- determinar cuáles son los responsables

- establecer qué pasos vamos a seguir para realizarla

- decidir qué instrumentos vamos a emplear.

 

Para evaluar el qué se hará  referencia a la planificación.

   Desde hace varias décadas se trabaja teniendo en cuenta la previsión de nuestras acciones. En el ámbito institucional debemos tener presente que:

…”en cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, la planificación es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educación…”[4]

   La evaluación institucional es un ámbito que compromete a toda la comunidad educativa, pero en este aspecto nuevamente surge la diferencia entre lo que se dice, y lo que se hace, no se debe olvidar que la implicación de los actores debe ser real.

   Para efectuar el análisis de la institución es necesario comenzar a través de una de las alternativas posibles.

   Se puede comenzar  por la planificación institucional, la cual  a su vez está condicionada por las decisiones que se tomen a nivel de aquellos que están a cargo del equipo de conducción.

 

 

 

 

1) La planificación

 

   La planificación es un instrumento que, como todo instrumento, debe estar al servicio de aquello para lo que fue creado. Por eso es necesario considerar:

a ¿La concebimos en momentos o etapas que deben respetarse?

b ¿Damos por sentados que disponemos de recursos para llevar a cabo los objetivos?

c ¿Nos centramos en el “deber ser”?

d ¿Llegamos a incorporar los cambios que se presentan?

e ¿Ponemos el acento en el cómo “debe ser”?

f ¿Valoramos los problemas de acuerdo a su relevancia?

g ¿Establecemos orden de prioridades?

h ¿Evaluamos los resultados?

   En el caso de responder afirmativamente las tres primeras preguntas estamos hablando de una Planificación Normativa, donde los proyectos y programas son rígidos e inflexibles. Si por el contrario se responden afirmativamente al resto de las respuestas se está en el camino de la Planificación estratégica donde se trata de sacar a la institución de la inercia que muchas veces hace que se sigan realizando actividades que ya han perdido el sentido y que sólo hacen gastar energía y esfuerzos.

   En relación al Proyecto Pedagógico Institucional se debe considerar:

- ¿En qué medida lo que decimos en el Ideario está sostenido en los hechos?

- ¿Se han concretado los objetivos propuestos? En qué lo podemos reconocer?

- Los perfiles planteados en relación a los egresados ¿mantienen coherencia con lo que efectivamente sucede?

- ¿Qué deberíamos modificar de las expectativas plateadas por año y por ciclo?

- ¿Cómo evaluamos los proyectos realizados este año?

- ¿Qué proyectos quedan pendientes?

- ¿Qué nos proponemos para el año próximo?

- ¿Qué sugerencias dadas por la comunidad incorporamos al Proyecto institucional?

   En este último punto la autora sugiere administrar una encuesta anónima a los padres y docentes puntualizando algunos ítems que se consideren relevantes evaluar. Una a mitad de año y otra al final ya que si sólo se hace la segunda no tendría la  oportunidad de efectuar los cambios necesarios durante el año.

   Al preguntarnos por el cuándo evaluar se puede reconocer que es una tarea que requiere cortes, pero no hay que olvidar que el aprendizaje es formativo, por lo tanto la evaluación también lo es.

   Para Ezequiel Ander-Egg  “planificar es la acción de utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados”.[5]

El Proyecto Educativo Institucional (PEI)

 

   “El Proyecto institucional es una herramienta muy útil para encarar la tarea de gestión desde una perspectiva global y totalizadora, atendiendo al paradigma de la complejidad en  todas las dimensiones que lo atraviesan. Le permite al equipo directivo reflexionar, ver la escuela en sí misma, analizarla en toda su magnitud y junto a sus protagonistas: docentes y alumnos, y construir acuerdos que propicien la apertura de espacios de enriquecimiento e intercambio”.[6]

 

   El Proyecto Educativo Institucional puede ser definido de diversas formas, como así también pueden asignársele distintas funciones; todo dependerá de la postura teórica que se adopte, de las vinculaciones entre el contexto social y la escuela El P.E.I. no es concebido en un vacío, sino que tiene estrecha relación con las concepciones acerca de la sociedad, de la educación y de la organización que son sustentadas por quienes portan dichas concepciones.

   El P.E.I. es una herramienta que puede ayudar a generar procesos de innovación, definiendo pautas de organización que comprometan a toda la comunidad educativa. Al mismo tiempo, se caracteriza por ser un proceso constante de búsqueda del consenso y de la confluencia de intereses, de explicitación de cursos de acción (para alcanzar objetivos formulados en forma participativa y democrática), puesta en marcha de las acciones previstas y evaluación de lo realizado y los ajustes consiguientes.

   Para elaborar el PEI se presentan distintas opciones:

ð Planteo deductivo: se deducen las otras dimensiones del proyecto a partir de notas de identidad y formulación de objetivos.

ð Planteo inductivo: Se parte de acuerdo con cuestiones concretas, tales como decisiones curriculares o normativas y, en base a ellas, se formulan las notas de identidad.

ð Planteo concurrente: se siguen ambos caminos. Se trata de establecer acuerdos con los miembros de la institución acerca de qué se pretende y como se llevará a cabo.

   Para orientar la elaboración se pueden tener en consideración algunas preguntas  que apuntan a señalar aquellas cuestiones relevantes a tener en cuenta.  Los actores de cada institución son quienes decidirán los aspectos que deben ser incluidos.

   Las preguntas están basadas en la propuesta de Ferreyra y Batiston y son las siguientes:

a)    ¿Por qué y para qué se realiza la convocatoria?

b)   ¿Qué vamos a realizar?

c)    ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Cuál será la metodología?

d)   ¿Quiénes serán los convocados y qué funciones realizarán?

e)    ¿Quiénes coordinarán las tareas?

f)     ¿Qué insumos o recursos serán necesarios para el trabajo?

g)    ¿De que tiempo disponemos para hacerlo?

h)   ¿Dónde y cuándo nos reunimos?

i)     ¿Cómo evaluaremos los avances?

j)     ¿Cómo lo llevaremos a la práctica?

   Ya habiendo dado respuesta a todas estas preguntas es necesario elaborar un plan de trabajo que va a constar de cuatro momentos:

1)   Diagnóstico de la situación y sensibilización. Se analizan y reflexionan las limitaciones, las condiciones favorables, las normativas de convivencia, el funcionamiento y el contexto, para realizar un diagnóstico que permita capturar el interés de los actores y sensibilizarlos.

2)   Identificación de situaciones problemáticas y construcción de acuerdos. La construcción de dichos acuerdos permite elaborar el proyecto en base a objetivos, estrategias, acciones concretas y ciertos responsables y recursos.

3)   Implementación. Se procede a implementar lo propuesto

4)   Evaluación de lo realizado y ajustes. Se evalúa y se ajusta lo necesario. Dicho momento no debe restringirse sólo al final del plan, sino que debe realizarse durante todo el proceso.

   El PEI es el documento institucional que contiene todo lo referente a una institución, en el mismo se ve la identidad de dicha institución, como fueron los comienzos, en que contexto socio-histórico se fundó, a que necesidades respondía, etc;  también están relatados los objetivos institucionales que están relacionados con lo académico, el gobierno de la institución, lo administrativo, recursos humanos y los servicios que brinda la institución (comedor, biblioteca, etc). 

 

 

2) La dimensión organizativa

 

   Los profesores y directivos, así como los estudiantes y los padres de familia, desarrollan su actividad educativa en el marco de una organización, juntos con otros compañeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales, y no en la falacia de una campana de cristal como podría ser el salón de clases. Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos y estilos en que los actores de la institución dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a través de los roles que asumen sus integrantes).

  En ésta dimensión se debe valorar el desarrollo de capacidades individuales y colectivas y la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas para que la escuela pueda decidir, de manera autónoma y competente y sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto escolar. Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentación para quienes participan en él. Provocando la modificación consciente y autónomamente decidida, tanto de las prácticas y de las estructuras organizativas de la escuela como de las percepciones de los directivos, docentes y alumnos sobre sus roles, compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas generaciones.

   Lo fundamental recae en facilitar la consecución de los propósitos educativos a través del esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las condiciones en el aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social. Por lo que es necesario hablar de perfeccionamiento, innovación, y mejora de los procesos educativos en las instituciones escolares, tomando como referencia el grado de consecución y práctica de los valores que consideramos educativos desde nuestra dimensión ética y profesional.

   La dimensión organizacional comprende los aspectos que estructuran, facilitan o dificultan las prácticas pedagógicas.

 

I) Los aspectos estructurantes

   Se puede considerar el espacio, el tiempo y los agrupamientos en las instituciones.

 

En relación al espacio:

a) ¿Genera sensaciones de comodidad, de seguridad, de potencialidad, de exploración?

b) ¿Quiénes pueden hacer uso de los diversos espacios institucionales?

c) ¿Cómo pueden emplearse?

d) ¿Están diseñados para que faciliten o bien obstaculizan el aprendizaje?

e) ¿Poseen mobiliario fijo o el mismo puede moverse a fin de permitir diversas actividades?

f) El salón de clase ¿presenta una organización flexible?

g) ¿Se halla contemplado que diversos grupos participen de actividades comunes?

h) ¿Están contemplados espacios para actividades comunitarias?

 

En relación al tiempo:

a) Las actividades y proyectos: ¿están organizados según la hora de clase o siguen algún otro ordenamiento?

b) ¿Qué propuestas contemplan la posibilidad de intercambio disciplinar?

c) ¿Los módulos o las organizaciones temporales están pensadas en función de horas clase o de unidades de tiempo didácticos variables?

En relación a los agrupamientos:

a) ¿Se trabaja con agrupamientos flexibles?

b) ¿Se promueve la modalidad de equipos de trabajo?

El trabajo en grupo y la construcción con otros facilita la construcción de conocimientos y de significados. Cuando pensamos en un grupo debemos recordar que el mismo proporciona a un “plus” que no podría hallarse si consideramos a sus integrantes por separado.

 

 

 

II) El equipo de conducción: Los estilos en el desempeño del rol de gestión

   Según la autora la escuela debería tender a constituirse en un lugar de encuentro donde sus miembros trabajan cooperativamente en pos de un objetivo común: La enseñanza y el enriquecimiento mutuo. El equipo de conducción desempeña un rol relevante en la consecución de lo planeado. Por esto es que dedicaremos un lugar destacado a evaluar lo relacionado con los estilos en el desempeño.

   Por otra parte  la decisión que se tome acerca de cuál será el “estilo de gestión” de algún modo anticipará el futuro desarrollo de la misma. Por eso sería conveniente considerar si:

a) Establecemos relaciones “cara a cara”?

b) ¿Los miembros se comprometen con las personas?

c) ¿Circulan los rumores?

d) ¿La dirección es “su feudo” a la par de que se presenta una política de puertas abiertas”?

e) ¿Se le otorga importancia al manejo formal de la institución?

f) ¿La documentación escrita y los memorandum son los canales más frecuentes de comunicación?

g) ¿Se establecen procedimientos minuciosos donde todo quede bajo control?

h) ¿Se priorizan canales informales de comunicación?

i) ¿Se defienden los principios y las tradiciones de la institución?

j) ¿Se propicia el debate, el diálogo?

k) ¿Se prioriza el ámbito público por sobre el privado?

l) ¿Se enfatiza el compromiso de los miembros?

   Teniendo respuestas afirmativas a las preguntas de la a) a la d), se está ante un estilo interpersonal que privilegia los acuerdos individuales por los colectivos.

   En el caso que las respuestas afirmativas sean las e) a g) se está en presencia de  un estilo administrativo que enfatiza lo relacionado con la organización y el control.  En cambio las h e i responden a un estilo autoritario en el que la controversia es vivida como un ataque a su autoridad. Finalmente si respondimos afirmativamente a los últimos interrogantes nos hallamos ante un estilo político antagónico, tal vez el deseable.

III) Las tareas administrativas

   Los rituales constituyen una práctica regular en las escuelas. ¿En cuántas oportunidades se hace algo que sabemos que de ese modo no conducirá a los resultados esperados pero que lo repetimos porque “siempre se hizo así?

   Para evitar que esto se repita una y otra vez sería conveniente que nos planteemos:

a) ¿Identificamos prioridades?

b) ¿Iniciamos las gestiones con la antelación suficiente para que la tarea se lleve a cabo?

c) ¿Compartimos con los involucrados la necesidad de cumplimentar con determinadas normativas?

d) Las tareas ¿están distribuidas de modo que cada uno realice lo que sabe hacer mejor?

e) ¿Posibilitamos diversos canales de comunicación?

   Éstas son algunas preguntas entre las múltiples posibles, pero que nos recuerdan que el trabajo cooperativo promueve un trabajo comprometido.”

3) Dimensión administrativa 

   Desde lo administrativo  se analizan las acciones de gobierno que incluyen estrategias de manejo de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos, así como el manejo de la información significativa que, tanto desde el plano retrospectivo como desde el prospectivo, contribuya con la toma de decisiones.

   Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la elaboración y puesta en marcha del proyecto educativo, así como la rendición de cuentas ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público y la Secretaría de la Contraloría.

   La dimensión administrativa se vincula con las tareas que se requieren realizar para suministrar, con oportunidad, los recursos humanos, materiales y financieros disponibles para alcanzar los objetivos de una institución, así como con las múltiples demandas cotidianas, los conflictos y la negociación, con el objeto de conciliar los intereses individuales con los institucionales

   En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para concretar acciones y con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo, cuando estas tareas se desvirtúan en prácticas rituales y mecánicas conforme a normas, sólo para responder a controles y formalidades, como se entiende actualmente a la burocracia, entonces, promueve efectos perniciosos que se alejan de sus principios originales de atención, cuidado, suministro y provisión de recursos para el adecuado funcionamiento de la organización. En este contexto, la dimensión administrativa, es una herramienta para planear estrategias considerando el adecuado uso de los recursos y tiempo disponibles.

La Planeación – Evaluación. Eje de Conducción.

   La Planeación y la Evaluación se conciben como elementos conductores y estructuradores de las acciones que se desarrollan en estas dimensiones.

   Confieren direccionalidad y evidencia del proceso educativo a la gestión es decir, fijan tanto los objetivos de la conducción-en el caso de la planeación- como ubican los resultados –en el caso de la evaluación- institucionales, por lo que en este programa se les considera como elementos articuladores de las dimensiones de la gestión. Desde la planeación se consideran las orientaciones y estrategias de dirección/gobierno comprometidos con el mejoramiento de la educación; el contenido del cambio y los procedimientos para lograr dicho cambio. Desde la evaluación se hace énfasis, no sólo en técnicas y estrategias de evaluación de desempeños en la globalidad de las dimensiones, sino también en el desarrollo de una cultura de evaluación y transparencia de resultados.

   La planeación, el diseño, la organización, el desarrollo, la evaluación y el seguimiento de la estrategia elegida por la comunidad educativa son las herramientas requeridas para darle mayor coherencia a la práctica de los distintos agentes dentro y fuera de la escuela. Sin embargo estas herramientas tienen que estar orientadas, en un primer plano, por las finalidades e intencionalidades educativas de la escuela y, en un segundo plano por las problemáticas detectadas para lograr estos fines y propósitos social y curricularmente determinados.

   El proyecto educativo constituye la parte esencial para la conformación de la identidad institucional de las comunidades educativas. En él se expresan la posición filosófica, política, social y cultural de la comunidad para atender los preceptos normativos y legales de la política educativa actual. Está expresión es lo que constituye, finalmente, el marco de participación en la comunidad para la concreción de las intencionalidades educativas del nivel.

   Una vez realizado el análisis, la reflexión, la discusión y el logro de consensos en la comunidad sobre las prescripciones curriculares, resulta necesario pasar a definir el proyecto educativo que se seguirá para atender tanto éstas prescripciones conforme a las problemáticas particulares que se presentan. Las herramientas entran en acción. La formulación de objetivos, líneas de acción, estrategias organizativas, tiempos y espacios de reunión para el análisis y discusión colectiva, criterios que orienten las reuniones del trabajo, indicadores cualitativos y cuantitativos que se desprendan de los objetivos o propósitos del proyecto para evaluar el impacto de las acciones y dar seguimiento a los mismos tienen que ser definidos conjuntamente en la comunidad para trazar el rumbo a seguir dentro y fuera de la escuela.

   Cuando la comunidad educativa considera pertinente llevar a cabo un proyecto de ésta naturaleza es indispensable determinar quiénes serán las personas encargadas de la elaboración y redacción, cuáles serán los compromisos y responsabilidades durante su ejecución, así cómo será la gestión y participación de las distintas instancias involucradas.

4) La dimensión pedagógico-didáctica 

   La dimensión pedagógico-didáctica es la que por sus características brinda especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseñanza y de aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y específica.

   Por prácticas pedagógicas se entiende a aquéllas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento.

   Las prácticas educativas son extremadamente complejas, porque en ellas se articulan demandas sociales, políticas y deseos individuales; cuestiones relativas al saber y los saberes; los vínculos con la institución; trayectorias profesionales de los docentes historias de los alumnos; y un sinfín de otras cuestiones que están presentes en cada uno de nosotros y en cada aula. Por ello ninguna es igual a otra.

   Las prácticas pedagógicas están estrechamente vinculadas con la transposición didáctica.

   Si un directivo quiere mejorar la calidad de las prácticas educativas, tendrá que saber qué ocurre con la enseñanza y el aprendizaje en el establecimiento que conduce.

   Para ello deberá dirigir su mirada a lugares claves: clases, talleres, laboratorios, bibliotecas. Es decir a esos terrenos geográficos que enmarcan las prácticas pedagógicas propuestas en el curriculum.

   Los directivos, que deben asegurar una mejor gestión curricular en vista a mejorar la calidad, podrán utilizarlo como fuente para establecer acuerdos, contratos organizacionales y pedagógicos con su equipo docente, que faciliten el cumplimiento del proyecto institucional.

   Los docentes tendrán en cuenta este currículum para llevar a cabo su trabajo cotidiano y podrán tomarlo como pilar del “contrato de enseñanza-aprendizaje” o contrato pedagógico-didáctico que establecerán con sus alumnos.

   Es importante analizar y reflexionar sobre los niveles de concreción que tiene el currículum. En el primer nivel solo se hacen las prescripciones correspondientes pero no se consideran las características particulares de cada escuela y, mucho menos, las problemáticas que enfrenta para los aprendizajes de los alumnos.

   El segundo nivel, es donde se concreta el diseño, desarrollo, evaluación y seguimiento del proyecto educativo de la escuela. En este segundo nivel de concreción es donde aparecen las interpretaciones, análisis y consensos que la comunidad educativa debe construir sobre las intencionalidades y fines educativos planteados desde el primer nivel de concreción.

   El tercer nivel de concreción curricular es el aula, en donde con los consensos sobre el qué, cómo, cuándo y porque enseñar y evaluar, los aprendizajes de los alumnos no dependen del azar y de la arbitrariedad en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

5) dimensión comunitaria

  

   Se entiende como el conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye también el modo o las perspectivas culturales en que cada institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno (vínculos entre escuela y comunidad: demandas, exigencias y problemas; participación: niveles, formas, obstáculos límites, organización; reglas de convivencia). En esta dimensión resulta imprescindible el análisis y reflexión sobre la cultura de cada escuela.

   Al tener identificadas, caracterizadas, organizadas, y jerarquizadas las problemáticas educativas de la escuela, zona escolar o de supervisión resulta importante la construcción colectiva de un proyecto que permita atender desde distintos escenarios, ámbitos y niveles las causas y consecuencias de dichas problemáticas.

   Para tal fin es conveniente considerar la cultura que las comunidades han construido, desarrollado y reproducido a lo largo de su práctica educativa en un tiempo y espacio determinado.

   Configurada la cultura de la comunidad que va a poner en marcha un proyecto determinado, se está en posibilidad de seleccionar conjuntamente el tipo de estrategias a seguir durante el desarrollo, evaluación y seguimiento del proyecto educativo en cuestión. En éste sentido, es importante conocer las interacciones significativas, que se producen consciente e inconscientemente entre los individuos en una determinada institución social como lo es la escuela y que determinan sus modos de pensar, sentir y actuar.

   Resulta importante decodificar la realidad social que constituye dicha institución para encontrar colectivamente el camino hacia el mejoramiento de los procesos educativos en la escuela. Es decir, entender e interpretar el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social para la concreción de las finalidades e intencionalidades educativas y sociales que tiene asignada y lograr el mayor compromiso y responsabilidad en la atención de las problemáticas educativas diagnosticadas.

   Las comunidades educativas de las escuelas no aceptan tan fácilmente la imposición de formas y estilos de trabajo distintos a sus tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que se esfuerzan en conservar y reproducir como parte significativa de su identidad institucional, ya que están fuertemente determinados por sus valores, expectativas y creencias. Por tal razón resulta indispensable que a través de la búsqueda y experiencia reflexiva sobre la cultura de la comunidad educativa se tienda a su reconstrucción para generar de manera natural y espontánea la necesidad del trabajo colaborativo en la concreción de aprendizajes significativos de los alumnos.

   Por su carácter favorecedor u obstaculizador, se dan dos cuestiones que se imponen al abordar la articulación entre escuela y comunidad: en primer lugar el carácter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad y en segundo lugar el tratamiento del concepto de participación.

   Las características del cerco simbólico que establezca cada institución educativa nos permitirán definirla como cerrada o abierta.

   En función de los riesgos “graves”: “muerte de la institución por encierro” o “desaparición de la institución por dilución”, el proyecto institucional debe incluir el modo de regular sus intercambios, de asegurar  que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su especificidad, a partir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la escuela, para preservarse de las adaptaciones y transformaciones, se convierte en una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio, quedará expuesta a la soledad, al desprestigio, e irá vaciándose aun cuando siga asistiendo la población a sus edificios materiales.

   En el otro extremo, una institución excesivamente permeable, está expuesta a perder su especificidad ya diluidas sus características confundirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia perdería significación social. Entonces la institución también quedará vacía, aun cuando los edificios escolares sigan recibiendo cotidianamente a chicos y grandes.

Educación

De los

Niños

familia

escuela

    comunidad

 

 
Instituciones
Características de la institución Rasgos de la conducción, hacia el entorno  Riesgos o consecuencias
 C

E

R

R

A

D

A

La institución está replegada sobre sí misma;La relación con el medio, si lo hay, es un subproducto;

Es poco o nada sensible a las demandas y expectativas del medio;

La institución pretende actuar sobre el medio sin ser influida por él.

Inaccesibilidad y exclusión; la distancia con el medio es el rasgo distintivo;Mantiene sólo circuitos de circulación internos sin feed-back con el entorno.

Desconoce a los usuarios, su vínculo con ellos no contempla la noción de pertenencia, ni la participación.

- inadaptación;- disfunción;

- pérdida de prestigio;

-autonomización exagerada de lo social;

- desconocimiento de los contratos fundacionales.

- Redefinición de contratos obstaculizada;

EN CASOS EXTREMOS LA INSTITUCIÓN MUERE POR ENCIERRO.

 A

B

I

E

R

T

A

 La institución regula su acción en una negociación permanente en la que redefine y explicita los términos de intercambio;

La relación con el medio es uno de los aspectos que incluyen en el proyecto institucional;

Canaliza las demandas compatibilizándolas con sus actividades sustantivas;

Asegura el establecimiento de intercambios permanentes y recíprocos.

 Asocia al medio a su funcionamiento mediante la puesta en marcha de mecanismos de participación;

Siempre discrimina el sentido, objeto y carácter de la participación;

Su preocupación articula: participación, actividades sustantivas y calidad;

 – Adaptación;

- Renovación;

- Integración;

-Aprovechamiento de recursos;

- Reconocimiento de los contratos fundacionales;

-Redefinición de los términos del contrato fundacional;

EN CASOS EXTREMOS LA INTITUCION DESAPARECE POR DILUCION.

 

BIBLIOGRAFÍA

  • “Escuela para educadores”, enciclopedia de pedagogía práctica. Tenutto, Klinoff y otros. Edit: Cadiex internacional s.a. y Circulo Latino Austral s.a. Año: 2004/2005. Colombia.
  • “Escuelas sin fracasos”, Santiago Molina García. Edit: Aljibe. Año: 1998. Bs. As.
  • “Gestión de instituciones escolares”. Galdós y Botto. Edit: Novelibro S. A. Año: 2004. Bs. As.
  • “Haciendo Escuela” cuadernillos I, II, III. Consejo General de Educación. Gobierno de Entre Ríos. Año: 2004
  • “Introducción a la Planificación Estratégica”. Ezequiel Ander-Egg. Edit: Lumen Humanitas. Año 2007. Bs. As.
  • “La Evaluación, enfoque teórico Práctico”. Luis Leonardo Mancini. Edit: Santillana. Año: 2007. Bs. As.
  • “La evaluación en la institución escolar”.
  •  “Las instituciones educativas. Cara y Ceca”. Frigerio, Poggi y otros. Edit: Troquel. Año: 1994. Capital Federal.
  • “La Planificación Educativa” Ezequiel Ander-Egg. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
  • “Lineamientos para la Evaluación Institucional”. CONEAU. Ministerio de cultura y Educación. 1997.
  • “Rol Directivo, técnicas de capacitación docente”. Ana María Leva, Compiladora. Edit: Landeira Ediciones S. A. Año: 2005. Bs. As.
  • “Proyecto Educativo Institucional”. Dr. Fernando Ibañez. Pcia de Bs. As.

 

PÁGINAS WEB

 

    Mgter y Especialista en educación (UdeSa)

    Especialista en psicología educacional (Col de P de Bs As)

    Lic. En Psicología (U.B.A.)

    Lic. En Cs. De la educación (U.M.)

    Prof. de Cs. De la educación (U.M.)

    Prof. Para la enseñanza Primaria

    Autora de “Herramientas de evaluación en el aula”

 


[1] Galdós y Botto, “Gestión de instituciones escolares”, Ediciones Culturales Argentinas.

[2] Frigerio, Poggi, “la dimensión didáctico-pedagógica”

[3]  Frigerio, Poggi  “Las instituciones educativas Cara y Ceca”

[4]  FRIGERIO, y otros ”Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión”. Ed. Troquel. Bs.As.1999., página 141

[5] “Introducción a la  planificación estratégica” Ezequiel Ander-Egg. Edit. Lumen Humanitas.

[6] “Escuela para educadores”, Tenutto, Marta y otros; Edit: Grupo Clasa, año 2005.-

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